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[摘要]遠程教育隸屬于服務業，但其服務性卻為人們所忽視。論文從行業劃分和服務的一般性特征入手論證了遠程教育的服務性，并在此基礎上就其特殊性進行了剖析，以期獲得全面、客觀的認識，為遠程教育理論和實踐探索提供嶄新的視角和科學的依據。

[關鍵詞]遠程教育；服務

遠程教育是教育，隸屬于服務業，遠程教育機構或院校以信息技術為依托，為學習者提供教育服務，屬于精神產品再生產總過程。這一論述雖然少有人持異議，但真正接受，并以服務之特性與規律，研究、探索遠程教育的理論和實踐者卻寥寥無幾。服務性至今仍然是遠程教育領域，亦是教育界羞于認可的一個“事實”。客觀、科學的認識遠程教育的服務性，對于理解遠程教育現象，把握遠程教育規律，開展遠程教育工作大有裨益。

一、服務是遠程教育的產業屬性

遠程教育是教育，繼承教育的產業屬性，遵從教育的行業劃分規范。遠程教育的服務性在國際和國內各項行業或貿易劃分中已被明確界定，毋庸質疑。

根據《國民經濟行業分類》（GB/T4754—2002），國家統計局在2003年制定的《三次產業劃分規定》中，教育與衛生、社會保障和社會福利業等共同歸屬于第三產業。“第三產業”概念的產生較晚，是英國經濟學家、新西蘭奧塔哥大學教授AllenG.B.Fisher（1935）首先提出的，它包括除第一、二產業以外的其他所有行業，因其為社會生產和個人生活提供勞務服務，所以也被稱為服務業。教育作為服務行業之一，從第三產業概念的提出始，并不存在爭議。我國也早就將教育劃入第三產業，并在1992年6月18日國務院頒布的《中共中央國務院關于加快發展第三產業的決定》中，明確強調教育是第三產業中對國民經濟發展具有全局性和先導性影響的基礎產業。遠程教育作為教育形態的一種，當然也隸屬于第三產業，即服務業。

此外，根據日內瓦世界貿易組織（WorldTradeOrganization）統計和信息系統局（SISD）對服務部門（行業）的劃分，全世界服務貿易共12大類，下列143個服務項目，教育服務屬于12類服務貿易中的第5類，按各國公認的中心產品目錄（CentralProductClassification，簡稱CPC），在項目上又分為初等教育服務、中等教育服務、高等教育服務、成人教育服務及其他教育服務五類。中國已經加入WTO，教育已被納入國際服務貿易體系之中。遠程教育作為教育服務開放的領域之一，將率先參與激烈的國際競爭。

二、遠程教育具有服務的一般性

服務是一種復雜的社會現象，難于描述和界定。1992年格魯諾斯（ChristianGrnroos）在綜合他人有關服務思想的基礎上，在《服務市場營銷管理》一書中探索性的將其定義為：一般是以無形的方式，在顧客與服務職員、有形資源商品或服務系統之間發生的，可以解決顧客問題的一種或一系列行為。（格魯諾斯，1992）在服務過程中，服務的提供者和接受者可以由人員或設備來代表，并且可能伴隨有形產品的提供或使用。服務作為四種通用的產品類別（硬件、軟件、流程性材料和服務）之一，其與有形產品的主要區別通常表現在以下方面：

就遠程教育的產出問題，丁新和武麗志（2005）在《遠程教育質量：一種服務的觀點》一文中已明確指出：遠程教育具有“工業化”的特性，并伴有教材等有形產品的提供和使用，但其基本產出仍然是教育服務。遠程教育具備表1所列服務產品的一般特征，我們將之歸納為以下幾點：

1．無形性

無形性，即非實體，是服務區別于有形產品的最基本特征，也是其他服務特征的基礎。服務的無形性表現在服務的組成元素和服務的結果兩個方面。對遠程教育無形性的理解，長期以來受到兩種錯誤認識的干擾。其一是將“學生”或者“人才”視作遠程教育的有形產品和基本產出，認為遠程教育是培養人才以滿足人才市場或勞動力市場需求的一種社會活動。這種觀點極易被理解和接受，但由于遠程教育的學習者付出時間、金錢和精力，顯然不是為了購買自己，而且遠程教育機構或院校也顯然不擁有“學生”的所有權而被證偽。另一種觀點認為遠程教育機構或院校制作和發送的教材或學習包（包括主教材、學習指導書、輔導材料、音像制品等）是遠程教育的有形產品和基本產出。教材或學習包是遠程教育的有形產品，但這些有形產品是伴隨遠程教育服務而存在的，而非基本產出。遠程教育機構或院校可以通過購買或資源共享直接使用第三方的教材或學習包，但其提供給學習者的入學注冊、學習指導、輔導答疑、測評考試、信息提供與咨詢等服務卻是不可替代的。沒有教育過程服務，而僅提供教材或學習包的遠程教育機構或院校不過是出版或銷售單位，甚至可能淪為“文憑的制作工廠”，這顯然與遠程教育的初衷背道而馳。

遠程教育的基本產出是教育服務，學習者在學習過程（接受服務的過程）中獲得的各種支持和學習之后知識、技能的提升，自身價值的升值都難以物化，無法用物理的量具測量。遠程教育具有無形性。

2．過程性

服務由一種或一系列行為構成，過程性是服務的另一個重要特征。服務的過程通常表現為服務的提供者和顧客之間，通過消耗一定的人力和物質資源實現的互動，其結果是找到并實施解決顧客問題的方案，滿足顧客的需求。遠程教育在學習者支付求學和課程資源的費用時，并沒有貨錢兩訖，而恰恰是生產和消費的剛剛開始，學習者繼而經歷的貫穿學習者（顧客）參與遠程教育過程的一系列活動將構成遠程教育的主體。這些活動包括獲取各種教學和管理信息，利用教材、光盤、網絡課程等學習資源學習，提出問題并獲得解答，完成、提交作業并獲得指導，參加面授或基于網絡等方式的輔導，參加師生之間和生生之間各種形式的交流，參加考試等等。與有形產品價值在消費過程開始之前就已經確定不同，遠程教育的核心價值正是在遠程教育院校和校外學習中心的教學、管理人員（生產者）和學習者（消費者）之間的一系列互動中產生的。

3．差異性

服務的差異性表現為服務的內容、途徑、方式及其結果的不同，主要來源于服務的提供者和顧客兩個方面。遠程教育憑借距離優勢，得以超越時空，使得學習者能夠選擇在“任何時間”、“任何地點”開展個性化學習，從而在不同的學習個體之間呈現了顯著差異。就讀同一個學校、同一專業、同一批次的不同學生，可能采用不同的培養計劃和課程安排，使用不同的課程資源和媒體組合，選擇不同的時間和地點學習，參加不同的考試，在不同的時間畢業（或肄業）。在具體的學習過程中，學習者獲得的學習指導、課程輔導等在內容上更是千差萬別。遠程教育較之常規面授教育，在學習內容和學習方式等方面賦予了學習者更大的選擇空間，使得學習者直接參與遠程教育生產過程的主體性進一步增強，從而表現出極大的靈活性和適用性。

4．不可分性

服務的生產過程和消費過程通常同時進行，兩者不可分離。遠程教育將教師“教”的行為與學生“學”的行為相分離，但其分離的僅是傳統意義上的教師“講”和學生“聽”，學生“問”和教師“答”，即師生互動，而就服務整體而言，遠程教育學習者參加遠程學習的整個生存期，既是服務的生產和提供過程，又是服務的消費過程。學習者學習的同時，遠程教育院校和校外學習中心的各項工作（教學支持、技術支持、后勤保障、教務管理等）也在開展，而這些工作正是為了這些在讀的學生，而不是將來的學生。因此，遠程教育的生產和消費盡管在具體操作上存在時空的分離，但就完整過程而言，生產和消費依然是相對應、不可分離的。

與此同理，遠程教育盡管可以存儲教師的“講”和“答”，但不可以存儲遠程教育活動的完整過程，遠程教育同樣具有不可存儲的特點。例如，假設某遠程教育學院行政管理專業2005年秋季計劃招生500人，實際招生50人，為這一專業學生配備的人力和物力，并不能按比例縮減為原來的1/10，這就在服務能力上出現了空余，而這服務能力的空余并不能存儲下來，供下一屆學生使用。

5．顧客參與生產過程

顧客參與生產過程的設計、實施與決策是服務的普遍特征。遠程教育具有個人受益和社會受益的雙重屬性，其顧客包括學生、家長、用人單位和社會等，其中學生作為學習的主體是遠程教育的直接顧客，直接影響遠程教育服務的質量和成敗。就個體而言，參與遠程教育的過程就是學習者在遠程教育機構或院校的支持下，選擇適合自己的時間和空間，獲取適當的學習資源，按照自己的學習風格和步調開展自主學習，參與必要的協作，并在需要的時候獲得外部學習支持和幫助，從而實現自身知識、技能提高，勞動力商品價值提升的過程。學習者作為遠程教育的顧客，其需求的滿足正是通過自身參與，經由與遠程教育生產者的一系列互動來實現的。

綜上所述，遠程教育是服務，這既具有產業劃分上的規定性，又充分體現在其生產、消費以及產品形態的各個方面。遠程教育具有服務一般特征的同時，以其自身的獨特性區別于普通服務行業，亦區別于傳統面授教育。認識這些特殊性，有益于我們對遠程教育服務屬性的全面理解。

三、遠程教育服務具有的特殊性

遠程教育是一種特殊的教育形態，更是一個特殊的服務行業。基更對遠程教育的定義受到世界范圍的廣泛贊同，他認為遠程教育超越時空，教師與學生，學生與學生之間處于準永久性分離狀態，是應用技術媒體將教師與學生聯結在一起，從而實現教學內容的傳遞，實現教學行為的重新整合。（基更，1993）遠程教育的特殊性使得遠程教育較之普通服務，具有許多獨特的性質。

1．導向性

教育是遠程教育的根本屬性，這使得遠程教育服務并不能僅僅停留在滿足學習者明確需求的層面。學習者參加遠程學習，其需求通常是籠統而抽象的，對于服務內容和方式的選擇具有明顯的依賴性。遠程教育機構或院校只有充分認識學習者的現有條件和目標，積極發揮指導作用，為學習者量身定做學習的計劃、方案，提供學習資源，設計學習過程，才能夠有效地提高服務質量，確保學習者價值的提升，實現在需求滿足基礎上的超越。

另一方面，由于學習者長期接受傳統教育，傳統教學模式的影響根深蒂固，在參加遠程學習時，存在對遠程教育認識上的偏差，甚至以常規教育的標準來衡量遠程教育，如學習者可能片面要求遠程教育機構或院校增加面授課程的數量。這就要求遠程教育服務必須在理念上和實踐上對學習者進行積極的引導，打破學習者固有思維定式和行為模式的束縛，促進其學習方式的變革，從而充分發揮遠程教育優勢，最大限度實現學習者的價值增值。

2．高技術性

與普通的高接觸性服務不同，遠程教育服務具有典型的高技術特征，屬于高技術性服務。遠程教育的誕生即建立在印刷技術和郵政運輸技術的基礎之上，遠程教育的每一次革命也都與信息技術密切相關，印刷、郵政、電視、無線電廣播、計算機、網絡、移動技術等一經出現，即被廣泛應用于遠程教育領域。現代遠程教育更是廣泛建立在計算機網絡、電信網絡和衛星電視網絡等現代科技的基礎之上。

遠程教育的高技術性，使得其服務在與顧客（學習者）的接觸面上表現出更多的技術性特征，學習者更多時間是在與各種媒體互動，而提供支持服務的各類人員多數時間則隱在其后，現代化的媒體和通訊技術成為聯結遠程教育服務提供者和顧客的紐帶。遠程教育的高技術性是遠程教育超越時空，呈現開放特征的基礎，為遠程教育優勢發揮提供不竭動力。

3．超越時空

遠程教育服務貫穿學習者參與遠程教育活動的始終，但學生的“學”和教師的“教”憑借媒體技術可以發生在不同的時間和空間。這與傳統服務行業要求服務的提供者和顧客在同一時空出現迥然相異，亦不同于常規面授教育。遠程教育的超越時空特性源于媒體技術，而非源于產品所有權的轉移，這是遠程教育作為服務區別于有形產品之處。圖1、圖2和圖3分別為有形產品的生產、消費模型，普通服務的產生、消費模型和遠程教育服務的生產、消費模型，通過對比揭示了遠程教育服務超越時空特性的本質，也將其與有形產品、普通服務嚴格區分開來。

圖1、圖2、圖3中，橫向代表時間，縱向代表空間，箭頭代表媒體技術。在圖1中，由于產品所有權的轉移，產品生產和產品消費發生在完全不同的時間和空間。例如在某地工廠生產的電視機，經批發、零售后，才能在顧客的家中被使用。在圖2中，普通服務的生產和消費發生在同一時間和地點，因此在模型中表現為普通服務生產和消費的完全重合，這一模型適用于大多數服務，例如餐飲服務、運輸服務、銀行服務等。常規的面對面教育，要求所有學生和教師必須按照統一的時間，在同一個地點進行教學，也能夠用這一模型代表。遠程教育服務的生產、消費過程與產品和普通服務的生產、消費過程完全不同，在圖3中，我們可以看到遠程教育服務的生產過程與消費過程就整體而言是相對應，不可分離的。但整個過程卻包含了豐富的服務方式。其中服務生產與服務消費相重疊的矩形區域中的每一個點都代表了遠程教育“教”與“學”同時、同地發生的情況，如面授輔導。而遠程教育服務生產矩形區域與遠程教育服務消費矩形區域中彼此不相重合的點則表示了遠程教育服務中依托媒體技術實現教（服務生產）與學（服務消費）在時間、空間上分離的情況。這種分離可以是空間上的，如教師利用網絡聊天室、電話等同步通訊工具為學生解答疑問，交流思想；也可以是時間上的，如遠程學習的學生自己安排時間到學校設立的媒體中心學習；還可以既是時間上，也是空間上的，如遠程學習的學生在自己家中瀏覽已經制作好的網絡課程，利用BBS、Email等異步通訊工具與教師及其他學生交流等。

遠程教育服務憑借媒體技術得以超越時空，而普通產品生產、消費過程的時空分離則是通過產品所有權轉移來實現的。因此，盡管遠程教育具有超越時空的特性，其產出依然是服務而非有形產品。

4．伴隨有形產品的提供和使用

學習者參與遠程教育的過程，始終伴隨著產品的提供和使用。遠程教育教學活動的開展，離不開教材、光盤、網絡課程等印刷與非印刷學習材料，離不開計算機、電視、網絡等基礎設備與設施。這些有形產品作為知識的載體，或者學習活動開展的工具，被有償或無償提供給學習者。其中教材、光盤等被學習者購買后，發生了所有權的轉移，而其他公共設施或網絡信息等在使用后沒有發生所有權轉移。

值得注意的是，我們應當科學、全面的認識作為遠程教育組織兩個特征運作子系統之一的“課程開發子系統”。1981年凱依和魯姆勃爾（引自基更，1981）將遠程教育組織系統分解為“課程開發”和“學習支持服務”兩個子系統。這里的“課程開發子系統”，包括了課程的計劃、設計和具體化，以及用機械、電子方式對教學過程的記錄，而非局限于具體課程資源的設計、開發。盡管遠程教育課程資源的優劣，直接影響遠程教育質量，其開發和選購頗為關鍵，但由于有形產品的提供并非遠程教育之目的，遠程教育的基本產出是服務而非教材等產品，因此遠程教育組織完全可以通過購買、共享等方式獲得優質課程資源，并在此基礎上進行富有特色的課程開發。

5．屬于“準公共產品”

遠程教育服務屬于“準公共產品”，兼有公共產品和私人產品的特征。遠程教育服務對象以成人為主，通常為非義務教育，一方面具有利益上的獨占性和消費上的排他性，另一方面又具有個人和社會雙重受益的特征。學習者參與遠程學習，在自身價值提升的同時，用人單位和社會也間接獲益，這為解釋遠程教育投入的多元化提供了依據。

此外，由于遠程教育具有較低的邊際成本，規模效益顯著，遠程教育在各個國家，尤其是發展中國家，被作為教育普及和終身教育體系建設的重要途徑，肩負著為社會和國家輸送大量經濟適用型人才的重任。這就使得遠程教育服務在滿足學習者個人學習需求的同時，還必須充分考慮國家和社會對人才的需求與要求，從而較好發揮遠程教育培養人才的優勢，推動社會政治、經濟和文化的迅速發展。

四、認識遠程教育服務性的意義

認識遠程教育的服務性，樹立遠程教育服務觀，為我們理解遠程教育現象，把握遠程教育客觀規律提供了科學的視角，并對遠程教育實踐工作的開展具有直接、積極的指導意義。

1．理論意義

遠程教育較之傳統教育更為復雜，技術含量更高，學習者參與的主體性更強，服務責任趨于分散。認識遠程教育服務的一般性和特殊性，有利于我們透過紛繁復雜的現象，把握遠程教育本質，進而對遠程教育的事實進行科學的抽象和綜合。樹立遠程教育的服務觀，為我們重新審視遠程教育“教”與“學”，教師與學生，課程資源開發與學習支持服務等關系，以及對遠程教育成本構成，質量內涵的分析都具有積極的啟發意義，尤其為遠程教育服務質量保證與管理體系的科學構建具有直接的指導意義。

2．實踐意義

遠程教育是構建終身教育體系和學習型社會的重要途徑，其實踐工作對于社會和個人的影響都更為廣泛而深遠。而遠程教育作為服務，不可能像有形產品一樣可以召回和再加工，更不可能報廢，這就要求遠程教育在實踐中，必須樹立服務意識，以學習者為中心，以需求為導向，通過對與學生密切接觸的一線員工高度授權，把握服務過程中每一個“真實的瞬間”，每一個微小的細節，贏得學習者的信任，通過積極、高效的互動實現學習者價值的提升。

樹立遠程教育的服務觀，遠程教育機構或院校就必須從產業的角度出發，以服務貿易的觀念和規則為標準，建立以市場化為依托，主動適應全球化遠程教育市場競爭的運行機制，通過不斷增強市場營銷意識、競爭意識、品牌意識、成本意識等，實現諸方面工作由經驗型向科學型的轉變，逐步構建并完善以服務學生和社會為目的的遠程開放教育體系。

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